Los tests estandarizados ofrecen importantes ventajas, entre las que sobresalen: la gran cantidad de información que permiten recabar en grupos grandes de personas, en poco tiempo y bajo coste económico, además del gran desarrollo de los estudios de validez y fiabilidad de estas pruebas. Se convirtieron en la norma para evaluar el logro de los estudiantes y en el único punto de referencia para la toma de decisiones tan importantes como el permitir o no a un alumno pasar de curso, a la universidad u obtener un diploma. En muchos casos la puntuación obtenida en un único test ha sido suficiente para determinar las oportunidades educativas y económicas de una persona.
Sin embargo, las investigaciones mostraron sólo modestas ganancias en habilidades básicas, con el uso de estos test. La preocupación sobre el impacto de las evaluaciones en lo que aprenden los alumnos, ha dirigido uno de los frentes más importantes contra los métodos de evaluación estandarizados.
En nuestro sistema educativo con la Selectividad, los profesores centran su instrucción en las habilidades y contenidos exigidos en ese único examen, enseñan habilidades específicas para responder mejor y utilizan el mismo formato en sus propias evaluaciones. Las evaluaciones dirigen y limitan el currículum a los objetivos que se reflejan en los tests, por ello, parece necesario evaluar el amplio rango de conocimientos, habilidades e intereses que queremos fomentar en nuestros estudiantes.
Recientes investigaciones sobre aprendizaje y cognición consideran al aprendiz, al estudiante, un participante activo en la construcción del conocimiento y en la comprensión, y no un mero receptor de hechos y reglas de proceder. Esto cambia el rol del profesor de transmisor de conocimiento a mediador del aprendizaje. Los estudiantes deben participar activamente en el proceso de pensamiento, en la organización y reorganización del conocimiento y en su propia evaluación.
Críticas a la evaluación estandarizada
1. Miden sólo conocimiento declarativo y no procedimental.
2. Se centran en el resultado y no en el proceso.
3. No cubren adecuadamente el dominio evaluado.
4. Existen diferentes habilidades e incluso inteligencias que no son evaluadas por este tipo de tests.
5. Son medidas relativas.
6. La estandarización supone una muestra homogénea.
7. El formato de elección múltiple limita las evaluaciones y supone otras habilidades distintas a las evaluadas.
8. Se alejan de las verdaderas demandas contextuales .
Este tipo de evaluación no ofrece a los estudiantes la oportunidad de mostrar sus verdaderas competencias. Los objetivos son homogeneizados y no representan adecuadamente los intereses de cada estudiante en su currículum; la puntuación también se centraliza y se basa en criterios establecidos por personas que no conocen a los estudiantes, sus metas, o sus oportunidades de aprendizaje.
Nuevas alternativas: la evaluación auténtica
Este término agrupa todo un conjunto de alternativas a la evaluación tradicional, donde la respuesta no está limitada a la elección de una de las alternativas presentadas y donde el contexto es significativo. La persona evaluada hace, crea o produce algo durante un tiempo suficiente para poder evaluar el proceso, el resultado o ambos. En los tests tradicionales la respuesta era correcta o incorrecta, sin posibilidad de conocer el proceso por el cual esa opción era elegida.
El nuevo modelo se centra en actuaciones más realistas, siendo su objetivo evaluar en una escala absoluta (no relativa según el grupo de referencia) cómo las personas dominan tareas específicas. Prácticamente cualquier alternativa al test de lápiz y papel entraría dentro del nuevo modelo: respuestas abiertas (construidas) frente a la mera elección de una alternativa; ensayos; realización de tareas que pueden simular el desempeño de un trabajo o ser verdaderas muestras del trabajo que está realizando la persona evaluada (portafolio, en el ámbito educativo).
Hasta ahora se buscaban evaluaciones baratas, breves, fáciles de puntuar y objetivas, el nuevo modelo tiene características muy diferentes:
1. Se realizan observaciones y registros de la ejecución de tareas pertenecientes a un dominio específico, que proporcionan una base para hacer inferencias sobre las personas, sin pretender evaluar habilidades subyacentes.
2. La demanda se asemeja más a una situación instruccional real, donde se presenta un problema, pero no alternativas cerradas para resolverlo. La persona evaluada, no sólo tiene que acabar de definir el problema, sino además elaborar su respuesta.
3. Superan la simplicidad de las preguntas de alternativa múltiple, requiriendo que la persona actúe en situaciones más complejas y reales.
4. Los resultados son percibidos como más válidos por los profesores, representan mejor los verdaderos conocimientos y habilidades del alumno.
5. Pueden examinarse tanto el proceso como el resultado.
6. Se observa la calidad de la ejecución observada, sin valorar tanto la restrictiva estandarización de otras evaluaciones.
Limitaciones de los nuevos modelos
A pesar de todas las ventajas mencionadas, no son pocos los problemas asociados a estas alternativas en evaluación:
1. Son métodos mucho más costosos.
2. Dificultad de elaborar evaluaciones paralelas.
3. Falta de acuerdo en los constructos que han de evaluarse en el proceso de resolución de problemas.
4. El uso de jueces para puntuar la ejecución de tareas supone mayor subjetividad.
5. La compleja naturaleza de muchos ejercicios.
6. El efecto del contexto en la evaluación. Separar la influencia del contexto de evaluación de la ejecución realizada es muy difícil.
7. Generalización de las inferencias. Al centrarse en habilidades específicas es difícil generalizar a otros dominios.
Los métodos utilizados en este modelo no son novedosos, de hecho responden al tipo de evaluación que se ha realizado dentro del aula durante muchos años, la novedad se encuentra en su aplicación a las evaluaciones a gran escala, y es aquí donde aparecen sus limitaciones. Aspectos como la validez y fiabilidad de las mediciones tienen gran relevancia, lo que es válido dentro del aula, puede no serlo en una evaluación a gran escala. Muchos autores han tratado el problema de la validación de estas mediciones, sin embargo, no sucede lo mismo con la fiabilidad, olvidada por los defensores de la evaluación auténtica.
Fuente: http://www.psicothema.com/pdf/524.pdf
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