Hugo cerda, "LA EVALUACIÓN COMO EXPERIENCIA TOTAL", cap. VIII y X

CAPÍTULO 8. EVALUACIÓN POR OBJETIVOS.

Las diferentes taxonomías de los especialistas norteamericanos de los años 50, mostraban el dominio de los objetivos en el proceso de enseñanza y evaluación (Tyler). Los objetivos debían observarse en los comportamientos de los estudiantes. Estas conductas observables tienen diferentes grados (de fáciles a difíciles), pero no apuntan a la comprensión de ellas, sino al registro que el profesor haga, según su ausencia o su presencia. Por lo tanto, por muy amplias y ricas que sean, son clasificaciones que encasillan.

Hay una estrecha relación entre los objetivos y los logros. Un objetivo dirige, orienta, ordena, guía y conduce los contenidos de un proceso evaluatorio.

Para los autores, que trabajan las taxonomías, estas permiten evitar la vaguedad y ambigüedad de las categorías involucradas en el proceso de evaluación, produciendo desviaciones en la actividad instructiva inicial.

Los objetivos por tanto se pueden definir como una meta, un propósito, un punto central de referencia, un producto, un logro, un fin.

Cualquiera que sea el punto de arranque filosófico o ideológico, siempre se recurre a los objetivos para sentar las bases de la evaluación. El error está en pensar que sólo los objetivos, el proceso, los logros son los elementos válidos para la evaluación. Para el autor, sólo la unidad dialéctica de todos los elementos evaluativos nos llevará a un criterio de verdad.

El objetivo variará según del tipo de evaluación que se realice. Debe existir una correspondencia entre los objetivos y los contenidos de la evaluación, entre los contenidos y los instrumentos de evaluación, entre los objetivos y los logros de la evaluación.

La evaluación no puede convertirse en un proceso cerrado, que no permita la aparición de aprendizajes concomitantes, reduciendo al mínimo la originalidad y la multiplicidad del proceso evaluado.

Según Tyler, el “padre” de la evaluación, la evaluación por objetivos se caracterizaba básicamente por:

1.       La formulación de objetivos como referencias principal para la evaluación de los resultados.

2.       La toma de decisiones respecto a los resultados y al mismo proceso, con todas sus variables y elementos, a partir de los datos e informaciones proporcionadas por la evaluación continua.

Para Tyler y los autores que se basan en las taxonomías, basan sus propuestas en los objetivos comportamentales, es decir, con ellos podemos monitorear los niveles de desarrollo intelectual y educativo de un niño; por lo que, todos los comportamientos no observables ocuparían un lugar secundario como indicadores del proceso educativo. Podemos ver claramente que hay una tendencia al conductismo, ya que toda actividad se convierte en una contestación de un estímulo externo.

Actualmente se rechaza la idea que la conducta humana tenga un carácter puramente reactivo, por considerarse reduccionista, y por dejar de lado la riqueza de las relaciones al nivel de la conciencia, que muchas veces no llega a manifestarse en el comportamiento.

Scriven, contrariamente a la afirmación que sin objetivos no puede existir evaluación, crea un modelo de evaluación sin referencia a objetivos:

1.       Existe el convencimiento de que los efectos secundarios de un programa educativo pueden ser más relevantes que los efectos acordes con los objetivos previstos.

2.       Se debe plantear como una necesidad básica evitar el sesgo del evaluador.

Scriven desarrolla el concepto necesidades como base de la evaluación. La evaluación libre de objetivos descansa sobre el análisis de las necesidades del consumidor más que sobre los objetivos e intenciones del productor. Para Scriven, si se llegara a plantear objetivos, éstos sólo deben ser operacionales, los cuales son corregidos, modificados y perfeccionados en el curso de la evaluación, y de ésta manera alcanzar resultados óptimos. Las tres funciones básicas de la evaluación: diagnostico, orientación y motivación contribuyen a la valoración concreta y precisa de los resultados.

CAPÍTULO 10. EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS.

La evaluación de competencias es un proceso de retroalimentación, determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes cambios en la evaluación tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación los estudiantes deben tener mucha claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es la evaluación, o si no está no va a tener la significación necesaria para contribuir a formar profesionales idóneos. Es así como la evaluación debe plantearse mediante tareas y problemas lo más reales posibles que impliquen curiosidad y reto.

Condiciones para que se dé la evaluación por competencias:

1.       Que sea factible de realizar por los docentes.

2.       Que se haga con la finalidad de obtener información.

3.       Que antes de evaluar se tenga una visión interdisciplinaria e integral del proceso de enseñanza-aprendizaje.

4.       Que esta evaluación no se encuentre separada del proceso de aprendizaje.

5.       Que la evaluación global debe abarcar al alumno como ser que está aprendiendo, de forma holística.

6.       Que la evaluación se construya en una comunicación abierta con el estudiante.

La competencia sólo es posible evaluarla a través de la actuación, por lo que deben apoyarse en un conjunto de indicadores no sólo de tipos cognoscitivos, sino sociales. Así, autores definen la competencia como el conjunto de comportamientos observables que facilitan el desarrollo eficaz de una determinada actividad laboral. Por lo que la competencia tendría elementos como:

a.       Saber = conjunto de conocimientos.

b.      Saber hacer = conjunto de habilidades y destrezas.

c.       Hacer = capacidad de  poner en práctica un conjunto de comportamientos en pos de una situación determinada.

d.      Saber estar = capacidad de integrarse a un grupo, aceptando y cumpliendo sus normas.

e.      Querer hacer =  motivarse por todas las anteriores.

Por tanto, una competencia no es conocimiento, una habilidad o un comportamiento aislado, sino la unión de todos los aspectos en el desempeño de una actividad laboral concreta.

¿Es posible evaluar las competencias?

Cada institución define sus competencias según con sus propios criterios, que dependerán de sus necesidades, intereses y expectativas. De acuerdo con los criterios de la evaluación de competencias, sólo se poseen estos conocimientos y habilidades si estos han sido puestos en práctica en un contexto social determinado.

María Antonia Casanova, “CAPITULO III EVALUACIÓN: CONCEPTOS, TIPOLOGÍA Y OBJETIVOS"

El concepto como base de la estrategia de actuación.

La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar  juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente. Es decir, la obtención de información rigurosa y sistemática para contar con datos válidos y fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella estas valoraciones permitirá tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada.

Si el propósito de la evaluación es perfeccionar y no demostrar, esta aplicación de la evaluación para la mejora de procesos debe contribuir al cambio de imagen, que en general se tiene de la evaluación y de los fines que persigue, con los conceptos de evaluación manejados habitualmente que han incidido sobre todo en la comprobación de los resultados para su calificación posterior: positiva/negativa/aprobado/reprobado/admitido/rechazado.

La interpretación que se viene haciendo de sus funciones se limita a entenderla como un instrumento sancionador o como arma de poder para quien evalúa. También es cierto que cuando evaluamos detectamos lo negativo, errores de aprendizaje, fallos de funcionamiento escasamente destacamos lo positivo. Pero si estamos empeñados en que cambie la imagen y el sentido de la evaluación la clave está en detectar el error en el momento en que se produce, para aclaración de cuestiones no comprendidas, para que el alumno pueda continuar avanzando. 

TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN

      La evaluación según su funcionalidad

Hourse, R. (1992,46) nos hallamos inmersos en un “espíritu de ecumenismo metodológico” en la enseñanza es determinante todo el proceso interno de funcionamiento que se organice en las aulas. El examen nos mantiene en la concepción de evaluación como instrumento comprobador, sancionador y de poder. Los aprendizajes no se suman unos a otros: se reorganizan unos con otros se apoyan, restructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el ser que es cuando aprendido a serlo. Es entendible que las personas ajenas a la educación asuman, el examen como medio para comprobar el aprendizaje. Un profesional de la educación debe poner al servicio todos sus conocimientos.

Función Sumativa de la evaluación

Resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluación de forma inmediata -en sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisión en algún sentido.

Función formativa de la evaluación

La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.

Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que se está valorando -nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobación de resultados-.

La evaluación según su normotipo.

El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto.

Evaluación nomotética.

Dentro de la evaluación nomotética podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos llevan a considerar la evaluación normativa y la evaluación criterial:

*La evaluación normativa supone la valoración de un sujeto en función del nivel del grupo en el que se halla integrado.

* La evaluación criterial, precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluación normativa, y propone la fijación de unos criterios externos, bien formulados, concretos claros, para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que éste se haya podido desglosar. 

La evaluación debe permitir regular el camino de las necesidades y circunstancias de cada persona y del entorno. El criterio de evaluación dará pauta para llevar a cabo la evaluación de los procesos como el logro de los objetivos, se deben de identificar los criterios de evaluación más apropiados para emitir un juicio de valoración formativa y estimuladora del alumnado.

Evaluación ideográfica: son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares, un referente interno a la propia persona evaluada. Lo más importante en la educación personal son las actitudes. Pero chocan con los planteamientos sociales de todo sistema educativo.

La evaluación criterial e ideográfica deben aportar soluciones a los problemas expuestos incorporando elementos ideográfico, dando más importancia a los procesos de desarrollo actitudinal, social, afectivo que a los conceptuales. Cada alumno debe adaptar los criterios generales de evaluación para formar un estudiante concreto y personalizado. La labor de los educadores será establecer la comunicación con sus alumnos, es una comunicación educativa y es el eje de todo proceso de enseñanza.

LA EVALUACIÓN: UN DIFÍCIL CAMINO ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA de Pedro Ahumada

“La evaluación debería ser considerada, como un proceso y no como un suceso y constituirse en un medio y nunca en un fin…” 

La evaluación no es un suceso separado o de un momento, sino un proceso; ya que, no vale más una calificación que un proceso óptimo de enseñanza-aprendizaje, bien guiado y ejecutado; pues la calificación o evaluación en concreto corresponde a una consecuencia o un medio, pero nunca un fin; puesto que éste fin es la formación del sujeto.

“La evaluación es el proceso de delinear, obtener, procesar y proveer información válida, confiable y oportuna que nos permita juzgar el mérito o valía de programas, procedimientos y productos con el fin de tomar decisiones”.

Haciendo una línea del tiempo, el concepto ha tenido diferentes énfasis, en un comienzo era utilizado como: juicio, variando al de medición, posteriormente a logro de objetivos, para finalmente servir como medio para toma de decisiones.

Por otra parte, la evaluación es un proceso que se efectúa a medida que se va desarrollando el proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, nunca podrá ser una acción que se produce sólo en un determinado momento. La evaluación debe ser concebida como un medio y no como un fin; un medio para corregir errores, para reorientar acciones y para fortalecer experiencias de aprendizajes. Por tanto, la evaluación debiese estar centrada en los procesos más que en resultados , asumiendo la postura de que el alumno debe ser el responsable de sus propios aprendizajes, rechazando la concepción del mismo como un ser pasivo; y reconociendo la capacidad que tiene para generar aprendizajes significativos. 

“En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, porque discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta… entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo”.

Es decir, la evaluación es un proceso inherente al aprendizaje, ya que no es posible “un aprendizaje sin evaluación y una evaluación sin aprendizaje”, no puede ser algo distinto o paralelo. Por este motivo, la evaluación debe privilegiar los aprendizajes logrados por el alumno y los procesos de “aprender a aprender”.

“Si la evaluación no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicación elemental de técnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje. La evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma del aprender, no forma”.

De acuerdo a lo anterior, la evaluación también resulta determinante en la definición de los nuevos roles del docente. Entendiendo que el educador debiese ser un mediador entre el conocimiento y el proceso de aprendizaje del alumno; logrando traspasar a éste, la responsabilidad de su aprendizaje. Para cumplir este objetivo, el educador tiene que preparar el escenario del aprendizaje, donde la determinación de propósitos, la definición de estrategias didácticas y la diversidad de procedimientos evaluativos tienen que estar presentes.

PRINCIPIOS DE UNA NUEVA PROPUESTA EVALUATIVA: 

Propuestas para disminuir discrepancias entre el discurso y la práctica evaluativa

Ahumada plantea algunas propuestas, con la finalidad de generar discusión respecto a las posibles formas de acortar el distanciamiento entre la teoría y la práctica evaluativa:

- La promoción de la reflexión crítica de los alumnos de pedagogía acerca de sus propias visiones educativas y sobre las formas en que la educación se realiza en diversos contextos con sus posibles consecuencias, debieran constituirse en importantes orientaciones para la formación de futuros profesores.

- Los Organismos públicos, debiesen elaborar mayores innovaciones en estrategias evaluativas, entendidas como procesos deliberados y sistemáticos necesarios para producir cambios en las prácticas evaluativas vigentes.

- Los especialistas en educación y evaluación, debiesen generar un puente entre la teoría y la práctica evaluativa.

- Se deben realizar más proyectos de investigación en el área, que recojan las formas en que se modifican las prácticas docentes y de cómo es posible explicar que a partir de ideas y planteamientos previamente establecidos se pueden generar cambios actitudinales en los docentes.

Inclusión y evaluación, evaluación para la diversidad (Clase 22/09/2014)

http://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2014/06/CAJA-DE-HERRAMIENTAS-DE-IIMM.pdf

Evaluaciones auténticas (clase 09/09/2014)

Principios de la evaluación auténtica

1. Instancia que contribuye a la mejores de LOS APRENDIZAJES (múltiple). 

2. Por su carácter procesual, es consustancial y es parte del proceso de aprendizaje. No está separado, sino dentro de éste. 

3. Constituye un proceso colaborativo. Coevaluación, autoevaluación, evaluación de pares. 

4. Favorece la autonomía y la metacognición.

5. Marca la diferencia entre evaluación y calificación. 

6. Es coherente con las actuales compresiones del aprendizaje y la enseñanza. Es pilar fundamental del Constructivismo, pues los alumnos construyen su proceso de aprendizaje.

7. Se centra en las fortalezas de los estudiantes.  

8. Valorar el error. Es la oportunidad para aprender y crecer.

9. Favorece la equidad educativa.

Orientaciones para la práctica de la evaluación auténtica

1. Evaluar aprendizajes multidimensionales, es decir, evaluar conocimientos (saber), habilidades (saber hacer), y actitudes y valores (saber convivir y ser) de manera integrada y simultánea.

2. Evaluar las reales competencias de los alumnos a partir de la información que aportan sus desempeños dentro y fuera de la sala de clases.

3. Evaluar aprendizajes contextualizadas, usando contextos significativos, situaciones problemáticas y lo más cercanas a la vida real o cotidiana de los niños, aún fuera de la escuela.

4. Evaluar considerando al estudiante como un aprendiz activo y que tiene motivaciones.

5. Evaluar de manera colaborativo, impulsando la interacción y el apoyo de los otros.

Ejemplos de actividades y técnicas de evaluación 

Entrevistas orales.

Nueva narración de la historia o del texto.

Ejemplos de tipos de escritura.

Proyectos/exhibiciones.

Experimentos/demostraciones.

Pruebas o exámenes: el estudiante responde por escrito a preguntas abiertas.

Observaciones del profesor.

Taller: La evaluación convencional frente a los nuevos modelos de evaluación auténtica (clase martes 02/09/2014)

Los tests estandarizados ofrecen importantes ventajas, entre las que sobresalen: la gran cantidad de información que permiten recabar en grupos grandes de personas, en poco tiempo y bajo coste económico, además del gran desarrollo de los estudios de validez y fiabilidad de estas pruebas. Se convirtieron en la norma para evaluar el logro de los estudiantes y en el único punto de referencia para la toma de decisiones tan importantes como el permitir o no a un alumno pasar de curso, a la universidad u obtener un diploma. En muchos casos la puntuación obtenida en un único test ha sido suficiente para determinar las oportunidades educativas y económicas de una persona. 

Sin embargo, las investigaciones mostraron sólo modestas ganancias en habilidades básicas, con el uso de estos test. La preocupación sobre el impacto de las evaluaciones en lo que aprenden los alumnos, ha dirigido uno de los frentes más importantes contra los métodos de evaluación estandarizados. 

En nuestro sistema educativo con la Selectividad, los profesores centran su instrucción en las habilidades y contenidos exigidos en ese único examen, enseñan habilidades específicas para responder mejor y utilizan el mismo formato en sus propias evaluaciones. Las evaluaciones dirigen y limitan el currículum a los objetivos que se reflejan en los tests, por ello, parece necesario evaluar el amplio rango de conocimientos, habilidades e intereses que queremos fomentar en nuestros estudiantes. 

Recientes investigaciones sobre aprendizaje y cognición consideran al aprendiz, al estudiante, un participante activo en la construcción del conocimiento y en la comprensión, y no un mero receptor de hechos y reglas de proceder. Esto cambia el rol del profesor de transmisor de conocimiento a mediador del aprendizaje. Los estudiantes deben participar activamente en el proceso de pensamiento, en la organización y reorganización del conocimiento y en su propia evaluación.

Críticas a la evaluación estandarizada

1. Miden sólo conocimiento declarativo y no procedimental.

2. Se centran en el resultado y no en el proceso.

3. No cubren adecuadamente el dominio evaluado.

4. Existen diferentes habilidades e incluso inteligencias que no son evaluadas por este tipo de tests. 

5. Son medidas relativas.

6. La estandarización supone una muestra homogénea.

7. El formato de elección múltiple limita las evaluaciones y supone otras habilidades distintas a las evaluadas.

8. Se alejan de las verdaderas demandas contextuales .

Este tipo de evaluación no ofrece a los estudiantes la oportunidad de mostrar sus verdaderas competencias. Los objetivos son homogeneizados y no representan adecuadamente los intereses de cada estudiante en su currículum; la puntuación también se centraliza y se basa en criterios establecidos por personas que no conocen a los estudiantes, sus metas, o sus oportunidades de aprendizaje.

Nuevas alternativas: la evaluación auténtica

Este término agrupa todo un conjunto de alternativas a la evaluación tradicional, donde la respuesta no está limitada a la elección de una de las alternativas presentadas y donde el contexto es significativo. La persona evaluada hace, crea o produce algo durante un tiempo suficiente para poder evaluar el proceso, el resultado o ambos. En los tests tradicionales la respuesta era correcta o incorrecta, sin posibilidad de conocer el proceso por el cual esa opción era elegida.

El nuevo modelo se centra en actuaciones más realistas, siendo su objetivo evaluar en una escala absoluta (no relativa según el grupo de referencia) cómo las personas dominan tareas específicas. Prácticamente cualquier alternativa al test de lápiz y papel entraría dentro del nuevo modelo: respuestas abiertas (construidas) frente a la mera elección de una alternativa; ensayos; realización de tareas que pueden simular el desempeño de un trabajo o ser verdaderas muestras del trabajo que está realizando la persona evaluada (portafolio, en el ámbito educativo).

Hasta ahora se buscaban evaluaciones baratas, breves, fáciles de puntuar y objetivas, el nuevo modelo tiene características muy diferentes:

1. Se realizan observaciones y registros de la ejecución de tareas pertenecientes a un dominio específico, que proporcionan una base para hacer inferencias sobre las personas, sin pretender evaluar habilidades subyacentes.

2. La demanda se asemeja más a una situación instruccional real, donde se presenta un problema, pero no alternativas cerradas para resolverlo. La persona evaluada, no sólo tiene que acabar de definir el problema, sino además elaborar su respuesta.

3. Superan la simplicidad de las preguntas de alternativa múltiple, requiriendo que la persona actúe en situaciones más complejas y reales.

4. Los resultados son percibidos como más válidos por los profesores, representan mejor los verdaderos conocimientos y habilidades del alumno.

5. Pueden examinarse tanto el proceso como el resultado.

6. Se observa la calidad de la ejecución observada, sin valorar tanto la restrictiva estandarización de otras evaluaciones.

Limitaciones de los nuevos modelos

A pesar de todas las ventajas mencionadas, no son pocos los problemas asociados a estas alternativas en evaluación:

1. Son métodos mucho más costosos. 

2. Dificultad de elaborar evaluaciones paralelas. 

3. Falta de acuerdo en los constructos que han de evaluarse en el proceso de resolución de problemas.

4. El uso de jueces para puntuar la ejecución de tareas supone mayor subjetividad. 

5. La compleja naturaleza de muchos ejercicios. 

6. El efecto del contexto en la evaluación. Separar la influencia del contexto de evaluación de la ejecución realizada es muy difícil. 

7. Generalización de las inferencias. Al centrarse en habilidades específicas es difícil generalizar a otros dominios. 

Los métodos utilizados en este modelo no son novedosos, de hecho responden al tipo de evaluación que se ha realizado dentro del aula durante muchos años, la novedad se encuentra en su aplicación a las evaluaciones a gran escala, y es aquí donde aparecen sus limitaciones. Aspectos como la validez y fiabilidad de las mediciones tienen gran relevancia, lo que es válido dentro del aula, puede no serlo en una evaluación a gran escala. Muchos autores han tratado el problema de la validación de estas mediciones, sin embargo, no sucede lo mismo con la fiabilidad, olvidada por los defensores de la evaluación auténtica.

Fuente: http://www.psicothema.com/pdf/524.pdf

Funciones, intencionalidades y temporalidades de la evaluación. Parte 2 (clase 01/09/2014)

Según su Intencionalidad

1. Diagnóstica: su tarea es conocer los conocimientos previos de los estudiantes, por lo que se realiza al iniciar el proceso educativo para hacer un andamiaje con sus conocimientos anteriores. Por lo tanto, se realiza antes de comenzar una nueva unidad, no sólo al principio de año o semestre. Activación de conocimientos previos.

2. Formativa: pretende obtener evidencias, de logros y dificultades de los alumnos, durante el proceso de aprendizaje. Esto le permite al docente retroalimentar constantemente para el desarrollo y mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Sumativa: el la evaluación tradicional que se aplica a procesos y productos terminados, con el fin de obtener resultados.

Según su Temporalidad

1. Inicial: permite conocer la base del estudiante. Está claramente asociada a la evaluación diagnóstica.

2. Procesual: permite tomar decisiones durante la marcha, pues la evaluación es vista como un proceso continuo y sistemático de los aprendizajes. Genera aprendizajes en función del proceso.

3. Final: se enfoca en los resultados, consiste en la recogida de datos y su posterior evaluación al terminar un determinado periodo de tiempo.

Según su Extensión

1. Global: es la evaluación que abarca la totalidad del periodo, es decir: anual, trimestral o semestral, por ejemplo. Entran todos los contenidos de un periodo determinado.

2. Parcial: son evaluaciones de carácter específico. 

Según Comparación (Refiere a la corrección de la evaluación)

1. Referido a la norma: cuando se realiza una prueba con preguntas abiertas, una vez que se han leído todas, se procede a establecer un parámetro para la corrección. Está asociada a las evaluaciones de carácter cualitativo (evaluaciones auténticas).

2. Referido al criterio: las respuestas de los estudiantes se comparan con un parámetro ya establecido, no se contextualizan. Hay estándares de aprendizaje, a los cuales debe llegar el estudiante. Tienden hacia las evaluaciones cuantitativas (evaluaciones tradicionales).

Según el Agente Evaluador (quién evalúa y cuál es su propósito)

1. Interno: estos agentes participan dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

a.- Heteroevaluación: los evaluadores son distintos a los evaluados. Por ej, Profesor-alumno.

b.- Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo, lo que les permite reflexionar y tomar conciencia de sus aprendizajes y factores que intervienen en ellos.

c.- Coevaluación: es una evaluación que realizan sujetos diferentes (profesor-alumno), donde se consensúa la evaluación y la calificación de forma democrática.

d.- Evaluación de pares: se realiza entre iguales.

2. Externo: estos agentes están fuera del proceso enseñanza-aprendizaje, no son parte integrante de un establecimiento educacional o del program que evalúan. Se encasillan en la "evaluación de expertos". Sus evaluaciones se dividen en dos categorías:

a.- Evaluación Institucional, que apunta a la institución misma y a los sistemas de acreditación.

b. Pares evaluadores.

Teorías y enfoques en evaluación de los aprendizajes (clase 02/09/2014)

Funciones, intencionalidades y temporalidades de la evaluación (clase 26/08/2014)

Etapas de la evaluación, autores destacados y diferencias conceptuales (Lunes 25/08/2014)

Ralph Tyler, el padre de la evaluación

1. Gracias a Tyler, la evaluación comienza a entenderse como un proceso.

2. Se diferencia la evaluación de la medición.

3. Son los objetivos los referentes para la evaluación.

4. Los objetivos conducen el proceso de enseñanza-aprendizaje.

5. los objetivos se constituyen como un modelo evaluador.

6. La evaluación se enfoca en el perfeccionamiento del currículo.

Crombach y Scriven

1. Desde la década de los 60, sus aportes permiten la mejora del sentido de la evaluación. Aunque ésta está asociada a los mecanismos de control, los autores aportan componentes de carácter educativo.

2. Ven la evaluación como proceso, cuyo fin último es que los estudiantes aprendan. es decir, apunta a la mejora educativa.

3. La evaluación formativa, es un aporte de Scriven que tiene por fin la toma de buenas decisiones, por lo tanto, se debe evaluar durante todo el proceso.

Evaluar, calificar, medir

En el desarrollo de la evaluación estos tres conceptos se han ido definiendo, desde identificarlos como sinónimos a su posterior individualización.

Evaluación, es un proceso en el cual se recoge información con instrumentos lo más objetivos posible, que permite armar un juicio de valor para la toma de decisiones enfocadas a la mejora.

Medición, es un concepto asociado a la valoración, por lo tanto apunta a un componente gradual de la evaluación (no a su componente ético). Es un proceso que establece una relación de correspondencia entre un conjunto de números y una persona, objeto o fenómeno, que se traduce a escalas para obtener rangos de valoración.

La calificación, permite comunicar la evaluación, es decir, comunicar el resultado del aprendizaje, por lo tanto tiene una función de carácter social y comunicativo. Al contrario de la evaluación no se asocia a procesos, sino que a resultados. 

Historia y desarrollo de la evaluación (Martes 19/08/2014)

A nivel general, podemos decir, que es en el siglo XX donde se produce el desarrollo de esta disciplina, dentro de las ciencias de la educación. Actualmente la evaluación está dentro del sistema educativo, pero también a sobrepasado a otras áreas de la vida, pues nos evalúan para un trabajo, piden que evaluemos un producto, encuestas políticas, etc. 

Gracias al auge de la evaluación en todo ámbito, es que se ha podido perfeccionar en el área educativa.

Fue en la segunda mitad del siglo XX, cuando la evaluación en la educación comenzó a transformarse, pues se entendió y aplicó de otra manera, lo que aportó a su desarrollo. Es Ralph Tyler, quien le dará un sentido profesional y metódico a la evaluación.

Pero en la década de los 70, se produce una involución, al desvirtuarse por su uso excesivo.

Actualmente hay evaluaciones estandarizadas (cuantitativas) y cualitativas, que tienen ventajas y desventajas, como iremos viendo más adelante.

Es fundamental entender que tanto el currículo, como la evaluación, se condicionan y determinan mutuamente. El currículo, será la carta de navegación, que permite al profesor mediar entre la teoría de lo que debe ser enseñado y lo que efectivamente se enseña. Es el plan de acción de lo que se trabajará en el aula. En consecuencia, debe haber una congruencia entre el currículo y la evaluación, pues sólo se debe evaluar lo que se ha enseñado.

Cada uno de estos qué, cómo, cuándo y quién se modificarán en función del tipo de currículo que se trabaje, es decir, si se enfoca en habilidades, procesos, competencias, contenidos, etc.

Por lo tanto, el currículo es una lectura orientada, no un procedimiento neutral, pues se evaluará desde un marco conceptual determinado.

Evaluación Diagnóstica (Martes 19/08/2014)

Introducción ¿qué es la evaluación de los aprendizajes? (lunes 18/08/2014)

La evaluación es una disciplina que cada vez adquiere más fuerza e independencia, ya no es considerado como un apéndice supeditado y final al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que está integrado plenamente a él, participando durante todo el tiempo del mismo, es decir, lo cruza transversalmente.

La evaluación, entonces, ya no es simplemente la realización de una prueba y su corrección, sino que implica la toma de decisiones que apunta a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, para que la evaluación cumpla con su fin, debe estar presente desde el inicio del proceso, pues, si por el contrario sólo se relega al final ya será muy tarde para pretender hacer algún cambio hacia la mejora.

Hay una diferencia significativa entre evaluar y calificar, pues todo se evalúa, pero NO todo se califica. Es el proceso de evaluación el que envuelve a la calificación y no al revés. La calificación permite a los profesores certificar y garantizar lo que un estudiante ha aprendido

La evaluación nos permite monitorear el proceso de aprendizaje en términos cognitivos, con el fin de modificar las estructuras de pensamiento de niveles básicos a niveles más complejos.

En el sistema educativo chileno, los mapas de progreso de los aprendizajes fue el intento inicial que iba hacia la estandarización, es decir, querían conseguir una media de cual debía ser el nivel de aprendizaje en cada curso.

Nuestro sistema escolar, lamentablemente se rige por la calificación y eso permite que se perpetúen una serie de vicios que dañan seriamente la educación.