martes, 2 de diciembre de 2014
Taller 1, diferentes definiciones de evaluación. (26/08/2014)
Este primer taller se realizó con el fin de comenzar a diferenciar las definiciones de la evaluación, durante su historia, y a que intenciones obedecen.
Introducción
El Portafolio es un método de enseñanza-aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente.
El portafolio como modelo de enseñanza - aprendizaje, se fundamenta en la teoría de que la evaluación marca la forma cómo un estudiante se plantea su aprendizaje.
El portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre docente y discente; y, por otro lado, es un método de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación más tradicionales que aportan una visión más fragmentada. (Fuente: http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fm4.pdf)
Personalmente, ha sido una experiencia muy enriquecedora, pues por una parte me ha permitido conocer una nueva metodología para la evaluación, a la que se le puede sacar mucho provecho, a la vez que fomenta la autonomía y reflexión del estudiante con respecto a su proceso; por otra parte, por ser la primera vez que lo realizo, no fui lo suficientemente organizada para sacarle un mayor provecho, entonces me vi muy corta con los tiempos. Pero creo que ese error también me permitió aprendizaje, ya que me hace poner énfasis en el aspecto organizacional de mi práctica como estudiante y posteriormente como docente.
Creo que el portafolio es una gran herramienta para integrar en la labor docente, tanto para aplicarla en el aula (pues propicia una evaluacion cualitativa, enfocada en los procesos), como en el mismo desarrollo docente.
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Prueba de Filosofía
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EVALUACIÓN Filosofía 4°
año medio
Paulina Flores
Evaluación de los
Aprendizajes
Nombre:
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Curso:
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Fecha:
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Puntaje
total: 11 pts.
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Puntaje
obtenido:
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Unidad
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La
filosofía y el sentido de la vida humana
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Contenidos
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*Distinción
entre preguntas empíricas, formales y filosóficas.
*Las
preguntas filosóficas como preguntas frente a cada una de las cuales se han
articulado rangos abiertos, pero acotados de respuestas inteligibles y
racionalmente defendibles que, en ocasiones, llegan a contradecirse sin
perder por ello el respeto mutuo.
*La
filosofía como una pluralidad abierta pero acotada de visiones globales del
mundo y del conocimiento que dan sentido a la vida humana tanto internamente
como en dialogo unas con otras.
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Aprendizajes
esperados:
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Instrucciones
generales
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I Ítem: Opción
múltiple. Elija sólo una alternativa, por cada pregunta. (5 pts.).
a. ¿por qué se producen las lluvias?
b. ¿cuántos lados tiene un cuadrado?
c. ¿a qué temperatura se dilatan los metales?
d. ¿existe vida después de la muerte?
e. ¿qué es la justicia?
2.- ¿Cuál es la similitud entre preguntas formales y preguntas empíricas?
a. se dirigen hacia hechos y objetos concretos.
b. siempre obedecen a un principio intelectual de ver las cosas.
c. tienen un rango abierto de respuestas.
d. conducen a la reflexión.
e. siempre tendrán una respuesta única.
3.- ¿Cuál de los siguientes conceptos precisa a las preguntas filosóficas?
a. apuntan a la captación de la realidad por medio de los sentidos.
b. son producto de la mente humana y no necesariamente de la realidad concreta.
c. admiten una diversidad de respuestas.
d. tratan de verificar o falsear un juicio sobre la realidad.
e. no consideran la experiencia para formular su respuesta.
4.- ¿Cuál o cuáles de las siguientes preguntas apuntan al dominio de la Metafísica?
a. ¿En qué consiste el misterio de la existencia?
b. ¿Cuáles son los fundamentos de nuestras certezas?
c. ¿Por qué cambian las culturas?
d. ¿Cuál es el sentido y causa del existir del cosmos?
e. ¿Por qué no actuamos, directamente, como los animales?
5.- Jaspers encuentra que el valor de la filosofía es algo muy discutido, pues no se encuentran en ella unanimidad ni universalidad, como sí se encuentran en los resultados de la ciencia. Al reflexionar sobre esta idea llega a:
a. afirmar que la certeza de la filosofía es distinta a la científica y por lo tanto, es imposible que arroje resultados similares.
b. plantear que el objeto de la filosofía es diferente y superior al de la ciencia, pues ella se ocupa de la totalidad del ser y no de objetos específicos.
c. plantear que en cuestiones filosóficas todos los hombres se creen competentes y por lo tanto, no hay acuerdo entre ellos.
d. demostrar que las verdades científicas involucran a todo el género humano, mientras que las filosóficas sólo a unos pocos.
e. la filosofía como tal, no tiene valor alguno diferente al de una simple diversión.
II Ítem: Argumentación.
Elija sólo una alternativa y desarrolle, en el recuadro dado su posición. (3
pts.).
6.-
¿Tiene sentido la vida humana? Elija una de las alternativas y defienda con
argumentos su posición:1) Sí lo tiene. Cumplir la voluntad divina;
2) Sí lo tiene. Crear riqueza y engrandecer a la patria;
3) Sí lo tiene. Luchar por la justicia y promover la vigencia universal de los derechos humanos;
4) No lo tiene. Solo somos una especie animal más que ha surgido recientemente en la evolución de la vida sobre la Tierra;
5) No lo tiene. Mientras existan los seres humanos los poderosos dominarán a los débiles.
6) No lo tiene. Todas las obras humanas desaparecerán con el tiempo.
III Ítem:
Análisis de texto. (3 pts.).
7.-
Lea atentamente el texto de Carla Cordua y explique en cuáles de estos usos de
la palabra “sentido” podemos preguntarnos por el sentido de la vida humana.
Entre las varias acepciones de “sentido” hay una que claramente se aparta de las demás; según ella
el sentido es la dirección de algo, su orientación hacia [...] “El camino tiene un sentido norte-sur”. “El tráfico de la avenida discurre en dos sentidos“.
“Caerse de un balcón es moverse en
sentido vertical”. Esa aplicación de “sentido”
como “hacia donde”, no tiene un “sentido” como su contrario. Lo que se
opone a este uso es, más bien, lo que carece de dirección o de orientación; a
veces, es lo inmóvil literal o metafóricamente. Aunque este significado del
término es antiguo y muy interesante, no lo consideramos aquí, para volver a
ocuparnos del par “sentido-sinsentido”.
Las varias acepciones de estos contrarios en el lenguaje ordinario tienen en común
que se mueven en las proximidades de los términos “valor” y “desvalor”, “importante” y “carente de importancia”. A menudo se los puede reemplazar por estos
últimos términos. Afirmar de una acción que no tiene sentido muchas veces
quiere decir que da lo mismo llevarla a cabo o no, que no cuenta para [...], o
es indiferente. Este uso se conecta con el mencionado antes: “sentido” como dirección, propósito o
meta. Lo que posee una dirección hacia un fin posee el carácter de un
movimiento dirigido hacia un logro o resultado. El valor de la actividad o del
proceso depende de que se cumpla su para qué, de que alcance el propósito que
los animaba. Lo que carece de para qué, en cambio, es pobre no sólo en
resultados finales, sino que carece también de importancia porque no conduce a
nada. Es obvio que entre estos varios usos de “sentido” y “sinsentido”
en el lenguaje de todos los días hay varios desplazamientos semánticos y
contaminaciones de unos significados con otros. Observar sus relaciones
internas no autoriza a sostener que en sus acepciones ordinarias “sentido” significa siempre una y la
misma cosa.
Carla
Cordua. “Sentido y sin sentido”. En su Impresiones y Ocurrencias (Ril, Santiago
de Chile, 2001).
Rúbrica, pregunta 7
Criterios
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Por
lograr
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Medianamente
logrado
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Logrado
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Destacado
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Realiza una
lectura reflexiva del texto.
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Conoce y
desarrolla un vocabulario básico de términos filosóficos.
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Argumenta de
manera coherente y consistente, dando cuenta de sus competencias
interpretativas.
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Matriz de especificaciones prueba de Filosofía
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UNIVERSIDAD DE SANTIAGO
DE CHILE
FACULTAD
DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE
EDUCACIÓN
PREGRADO
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Curso: Evaluación de los aprendizajes.
Profesora: Paulina Salinas Fritz
MATRIZ ESPECIFICACIONES
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Nivel de profundidad
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Habilidad
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Preguntas
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Objetivo de aprendizaje
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Puntaje
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SUPERFICIAL
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Identificar
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De las siguientes alternativas
¿Cuál es una pregunta formal?
a. ¿por qué se producen las lluvias?
b. ¿cuántos lados tiene un cuadrado?
c. ¿a qué temperatura se dilatan los metales?
d. ¿existe vida después de la muerte?
e. ¿qué es la justicia?
|
Identificar entre preguntas: empíricas, formales y filosóficas.
Reconocen las similitudes y diferencias entre preguntas empíricas y
formales.
Distinguen las preguntas filosóficas de las empíricas y formales.
Delibera entre los grandes dominios de las preguntas filosóficas.
Deducen y valoran la importancia de la filosofía para el desarrollo
del pensamiento.
Reconocen el valor que tiene la
variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo
del pensamiento.
Reconocen que frente a una pregunta
filosófica existe un rango abierto de respuestas, que son por igual
inteligibles y racionalmente defendibles.
Analizan un texto filosófico y toman posición frente a esta
propuesta.
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1
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Comparar
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¿Cuál es la similitud entre
preguntas formales y preguntas empíricas?
a. se dirigen hacia hechos y objetos concretos.
b. siempre obedecen a un principio intelectual de ver las cosas.
c. tienen un rango abierto de respuestas.
d. conducen a la reflexión.
e. siempre tendrán una respuesta única.
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1
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Definir
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¿Cuál de los siguientes
conceptos precisa a las preguntas filosóficas?
a. apuntan a la captación de la realidad por medio de los sentidos.
b. son producto de la mente humana y no necesariamente de la realidad
concreta.
c. admiten una diversidad de respuestas.
d. tratan de verificar o falsear un juicio sobre la realidad.
e. no consideran la experiencia para formular su respuesta.
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1
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PROFUNDO
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Juzgar
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¿Cuál de las siguientes
preguntas apuntan al dominio de la Metafísica?
a. ¿En qué consiste el misterio de la existencia?
b. ¿Cuáles son los fundamentos de nuestras certezas?
c. ¿Por qué cambian las culturas?
d. ¿Cuál es el sentido y causa del existir del cosmos?
e. ¿Por qué no actuamos, directamente, como los animales?
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1
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Inferir
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Jaspers encuentra que el valor
de la filosofía es algo muy discutido, pues no se encuentran en ella
unanimidad ni universalidad, como sí se encuentran en los resultados de la
ciencia. Al reflexionar sobre esta idea llega a:
a. afirmar que la certeza de la filosofía es distinta a la científica
y por lo tanto, es imposible que arroje resultados similares.
b. plantear que el objeto de la filosofía es diferente y superior al
de la ciencia, pues ella se ocupa de la totalidad del ser y no de objetos específicos.
c. plantear que en cuestiones filosóficas todos los hombres se creen
competentes y por lo tanto, no hay acuerdo entre ellos.
d. demostrar que las verdades científicas involucran a todo el género
humano, mientras que las filosóficas sólo a unos pocos.
e. la filosofía como tal, no tiene valor alguno diferente al de una
simple diversión.
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1
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Argumentar
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¿Tiene sentido la vida humana?
Elija una de las alternativas y defienda con argumentos su posición:
1) Sí lo tiene. Cumplir la voluntad divina;
2) Sí lo tiene. Crear riqueza y engrandecer a la patria;
3) Sí lo tiene. Luchar por la justicia y promover la
vigencia universal de los derechos humanos;
4) No lo tiene. Solo somos una especie animal más que ha surgido
recientemente en la evolución de la vida sobre la Tierra;
5) No lo tiene. Mientras existan los seres humanos los poderosos
dominarán a los débiles.
6) No lo tiene. Todas las obras humanas desaparecerán con el tiempo.
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2
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Analizar
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Explique en cuáles de estos usos de la palabra “sentido” podemos preguntarnos por el sentido de la vida humana.
(Se adjunta texto de Carla Cordua y rúbrica)
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2
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"Evaluación al interior del aula..." Föster & Rojas
Presentación de katherine González, Paola Flores y Gianinna Chacano.
"LO BUENO, LO MALO Y LO FEO: LAS MUCHAS CARAS DE LA EVALUACIÓN" de Moreno-Olivos.
Lo
bueno, lo malo y lo feo: las muchas caras de la evaluación
Tiburcio
Moreno-Olivos
Resumen
En
los últimos años la evaluación ha tenido un gran impulso en el sistema
educativo, de modo que actualmente ocupa un lugar destacado en los centros
escolares. La evaluación tiene diversas aristas que producen distintos efectos
en la vida de los sujetos y las instituciones educativas.
Presentación
La
década de los noventa, en la educación pública en México, irrumpe la evaluación
y surgen la mayor parte de los organismos, agentes y programas evaluadores. Desde
entonces, la evaluación ha ido infiltrándose sigilosamente, pero con la fuerza
suficiente para permear todos los niveles educativos. Esta
tarea se emprendió con la convicción, por parte de las autoridades y líderes educativos,
de que la evaluación nos conduciría a lograr la
calidad de la educación, haciendo al sistema más eficiente y transparente. Pero
no ha sido así en absoluto, lo cierto es que no han sido tan espectaculares
como los promotores oficiales y sus seguidores han pretendido hacer creer. La
evaluación es un proceso multidimensional, complejo y polémico en todas partes
del mundo. La evaluación, al igual que un prisma, tiene muchas caras; con
logros y efectos indeseables.
LO
BUENO
La
evaluación como recurso imprescindible para lograr la calidad
El
término de calidad siempre va a guardar
una relación intrínseca con la evaluación. Toda evaluación siempre se hace con
base en un modelo que sirve como patrón o estándar de comparación, a partir del
cual se determina el mérito o valor del objeto evaluado. El estándar indica lo bueno
que debería ser. Pero al tener un carácter subjetivo, fijar estándares es pues
una labor sumamente difícil.
La
evaluación es una práctica que llegó
para quedarse y por consecuencia ha llegado la rendición de cuentas, pues el
sistema estatal de educación opera con fondos públicos, por tanto, el manejo
del dinero debe hacerse con absoluta transparencia.
Emerge
una cultura de la evaluación, aún
incipiente, que se está emprendiendo con errores y tropiezos. Pero, si la
evaluación no puede eliminarse, hay que sacarle el máximo provecho posible. Realizando
buenas evaluaciones (no muchas, las necesarias).
La
evaluación entendida como un proceso formativo
Desde
que Scriven (1967), en el discurso se han enfatizado las bondades de la
evaluación formativa, aunque en la práctica ésta ha permanecido a la sombra de
la sumativa, cuya hegemonía el sistema educativo sigue siendo notoria.
Una
de las funciones pedagógicas más importantes es aquella que se emplea para que
los evaluados identifiquen y reconozcan las fortalezas de su aprendizaje y lo
que aún les falta por lograr. La
evaluación formativa, se caracteriza por ser continua y estar integrada de
manera natural en el proceso de enseñanza-aprendizaje mientras éste ocurre, no
debe ser vista como un agregado al final del proceso (Gimeno, 1995; Moreno,
2004).
La evaluación como fuente de motivación
para aprender
Una
de las funciones pedagógicas más importantes de la evaluación es la motivación
que puede producir en los participantes. Las formas en las cuales la evaluación puede
afectar la motivación y la autoestima de los alumnos, así como los beneficios
que implica comprometerlos en la autoevaluación, sugieren que ambos merecen una
cuidadosa atención.
La
mayoría de nosotros hemos crecido en aulas en las cuales nuestros profesores
creían que la forma de potenciar el aprendizaje era maximizar la ansiedad, y la
evaluación siempre tenía que ser el intimidador más grande. Según esta óptica,
se piensa que se puede motivar a los alumnos para un esfuerzo mayor,
“estableciendo estándares académicos más altos”, “subiendo el listón” e implementando
más pruebas de alto impacto. Pero hay que hacer notar, sin embargo, que esto es
cierto sólo para algunos alumnos.
Otro
amplio segmento de la población escolar, cuando es enfrentado con un reto
todavía más difícil que el primero en el que ya ha fracasado, no redoblará sus esfuerzos,
verán los altos estándares y las demandas por puntuaciones más altas en las
pruebas como inalcanzables, y caerán en la desesperanza.
Evaluación
del aprendizaje y para el aprendizaje
Podemos
usar la evaluación para aprender, pues si las evaluaciones del
aprendizaje proveen evidencia del logro para informes públicos, las
evaluaciones para el aprendizaje sirven para ayudar a los estudiantes a
aprender más. El efecto de la evaluación para el aprendizaje consiste
en que los alumnos se mantengan aprendiendo y permanezcan confiados en que
ellos pueden continuar aprendiendo productivamente, que no caigan en la frustración
ni en la desesperanza.
Si
deseamos maximizar el logro de los educandos, debemos poner una mayor atención
a la mejora de la evaluación de aula (Stiggins, 2002).
LO
MALO
Una
evaluación que profundiza la desigualdad
No
hay una evaluación diferenciada ni ajustada a realidades tan distintas. El
descuido en la difusión de los resultados de la evaluación del aprendizaje,
desde luego, mina la confianza y la moral de las escuelas, daña la autoestima
de los alumnos y sus profesores, con lo que se discrimina a los grupos
desfavorecidos y se perpetúan las diferencias entre escuelas e individuos.
Evaluación
que refuerza una cultura de fiscalización
Una
dimensión negativa de la evaluación es cuando se emplea con fines de control de
los alumnos. A partir de los resultados de la evaluación, se establece un ranking
y según la posición que se obtenga en dicha clasificación, se reparten premios
y castigos a los individuos evaluados.
Desde
esta postura se concibe a la evaluación como un mecanismo de control a
distintos niveles: de los profesores sobre los alumnos, del centro educativo
sobre los profesores y alumnos, y de los administradores y diseñadores del
currículo sobre el sistema, o sea, sobre todos y cada uno de los anteriores
(Fernández, 1994).
Evaluación
que prioriza sus funciones administrativas
Lo
que trae como consecuencia:
a)
fomentan un significativo individualismo al estimular la competencia entre los
alumnos para la obtención de ciertas recompensas;
b)
criterios de evaluación poco claros;
c) informes de evaluación deficientes;
d)
la evaluación en manos de personal improvisado, lo que pone en duda su formación,
capacidad y objetividad en la tarea;
e)
evaluación al servicio de satisfacer las necesidades de información del sistema
burocrático-administrativo, antes que de los alumnos y los profesores;
f)
prácticas que refuerzan repartir premios y castigos a los evaluados,
g)
evaluación que modela el tipo de alumno al que se debe aspirar si se quiere
tener acceso a los beneficios que promete, entre otros.
Mucha
evaluación pero sin cambios
Hacer
muchas evaluaciones, automáticamente permitirá a los alumnos van a mejorar su
actuación, falso. La
evaluación por sí misma no mejora la educación. Por lo tanto, hay que tener claro el para qué de
las evaluaciones que hacemos y qué valores son los que se están promoviendo.
Implementación
de programas educativos que después no se evalúan
Hemos
sido testigos de cómo surgen iniciativas referidas a la evaluación del
aprendizaje, para las que se destina una suma considerable de recursos, sin que
posteriormente se evalúen sus resultados.
LO
FEO
Homogeneidad
que niega la diversidad
La
evaluación es un claro ejemplo de esta política que homogeniza realidades tan
disímbolas.
Las
pruebas nacionales estandarizadas que se aplican actualmente, por su propia
naturaleza y diseño, no pueden reconocer la diversidad de las poblaciones
escolares a las que se les suministran, aunque la información que brindan y las
decisiones que se toman a partir de estos datos, sí que están afectando de manera
significativa la actuación de los centros escolares, y la vida presente y
futura de los sujetos evaluados.
Usos
segados de los resultados de la evaluación… cuando se usan
Una
práctica común es que los resultados de la evaluación del aprendizaje no se
empleen para un fin determinado, con lo cual parece que la evaluación sólo se
hace para cumplir con una exigencia administrativa, y una vez realizada ésta,
la información se guarda en el cajón sin que pase nada.
También
es frecuente el empleo de los resultados de la evaluación para justificar
ciertas políticas o programas que responden a los intereses particulares de un
individuo o grupo, el cual tiene el poder para patrocinar una evaluación que
sirva a sus propósitos, cualesquiera que éstos sean.
Evaluación
que fomenta la cultura de la simulación
La
evaluación se ha empleado para guardar las apariencias y decir que todo marcha
bien, sobre todo en tiempos aciagos en los que se sabe precisamente que las
cosas no andan bien. A nivel micro lo que se pretende es ocultar las
debilidades, vacíos o carencias para salir bien librado del juicio evaluador.
El
fin justifica los medios, no importa si los medios empleados son éticos o
lícitos.
Pero
lo anterior no sólo ocurre con los alumnos, también los docentes han
desarrollado sus estrategias simuladoras, por ejemplo, sabemos de maestros que
piden a sus alumnos con bajo rendimiento que no asistan a clases el día que se
va a aplicar a su grupo el examen de conocimientos, cuyos resultados se tomarán
en cuenta como parte de la evaluación docente, sólo para evitar una mala
evaluación. Nuevamente, el fin es lo más importante a costa de lo que sea.
Evaluación
conducida por personal improvisado
“Todos
sabemos de evaluación, porque alguna vez hemos sido evaluados”. De acuerdo con
Nevo (1997), para ser un evaluador competente y fiable se necesita la combinación
de una amplia gama de cualidades y características, entre las cuales destacan:
a) competencia técnica en el área de la medida y la investigación, b)
conocimiento del contexto social y de la naturaleza del objeto de la
evaluación, c) destreza en relaciones humanas, d) integridad personal y
objetividad, y e) características relacionadas con la autoridad y la
responsabilidad. Según este mismo autor existen varios tipos de evaluadores:
•
Evaluador interno: generalmente es contratado por los responsables del proyecto y les
informa directamente.
•
Evaluador externo: no está contratado directamente por los responsables del proyecto
y goza de mayor independencia.
•
Evaluador profesional: tiene una amplia formación en evaluación y su principal
responsabilidad consiste en dirigir evaluaciones.
•
Evaluador práctico: no suele estar especializado en evaluación y su implicación en la
misma representa sólo una parte de su trabajo.
Reflexiones
finales
1. La
evaluación es polifacética, tiene diversos ángulos y cumple distintas funciones
en la sociedad.
2. La
evaluación del aprendizaje en su dimensión constructiva tiene una cara positiva,
formativa, retroalimentadora, que ayuda a los sujetos a aprender, a querer
continuar aprendiendo y a desarrollarse. Ésta es la vertiente que debemos
potenciar y promover en las instituciones educativas si queremos hacer de la
evaluación un proceso de comprensión y mejora de la educación.
3. La
evaluación continúa mostrándonos su cara negativa, nociva, excluyente, que
puede producir lesiones severas y daños irreversibles en los evaluados. Tal vez
todos guardamos en el baúl de nuestros recuerdos experiencias de ambos tipos,
tanto positivas como negativas, pero seguramente las anécdotas que más evocamos,
incluso con vehemencia y hasta con cierta dosis de ansiedad o resentimiento,
son aquellas en que sufrimos alguna vejación o fuimos víctimas de la evaluación
en manos de un profesor perturbado.
4. Las
prácticas de evaluación afrontan la ausencia de un método o sistema de
recopilación de información, confiable y válido, que pueda servir de base a los
juicios valorativos; la falta de confiabilidad de la información; la existencia
de interpretaciones y concreciones múltiples sobre conceptos como normas de
resultados, estándares, criterios de calidad; la carencia de efectos de las
evaluaciones para diseñar planes de mejoramiento de las instituciones que tengan
como base un mejor conocimiento del estado en el que se encuentran, es decir,
una base valorativa y, lo más grave, la tergiversación de los procesos
escolares en razón de las evaluaciones de que son objeto.
5. El
sistema educativo , no presenta mejoras hacia una evaluación auténtica, más
cualitativa, centrada en los procesos de aprendizaje y en las personas como
aprendices; en vez de orientarse hacia una evaluación formativa, integral y
humana, lo que se observa, a juzgar por la importancia revelada en la cantidad
de recursos invertidos que actualmente están teniendo las pruebas nacionales estandarizadas
para evaluar tanto a los alumnos como a las escuelas y sus profesores, es un
preocupante retorno al pasado en el que la evaluación era concebida como sinónimo
de medición, reduciendo así su alcance y coartando sus posibilidades de mejora
de la educación.
6. Lo
que estamos presenciando en nuestro sistema educativo es que para que la
evaluación goce de autoridad y legitimidad ha de adoptar la forma de medida. Esta
perspectiva claramente entroniza el paradigma positivista de la evaluación que,
a decir verdad, nunca se ha ido del todo del sistema educativo.
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